Archive for the 'Onderwjis algemeen' Category



Diploma’s, niet de sleutel maar het slot

In het laatste nummer van Socialisme & Democratie pleit Marijke Linthorst voor een forse investering in het beroepsonderwijs. Ze heeft het daarbij overigens met name over het vmbo. Die gewenste investering bestaat uit twee elementen:
• Moderne inrichting van en apparatuur in de gebouwen
• Extra ruimte voor ondersteuning van leerlingen, naast de cognitieve begeleiding die scholen al bieden
Het zijn pleidooien waar weinig tegen in te brengen is. Het vmbo is al te lang en te vaak de vergeten restpost in ons onderwijs. En daarmee bevestig je de beleving dat een gang naar het vmbo geen keuze maar een noodzaak is. “Je gaat niet naar het vmbo omdat je iets goed kunt, maar omdat je ‘niet goed genoeg’ bent voor havo of vwo”, aldus Linthorst. Herkenbaar voor iedereen die bij het onderwijs betrokken is.
Waarom dan deze reactie? Het is onwaarschijnlijk dat dat slechts gaat om het ondersteunen van het pleidooi dat hier gehouden wordt. Dat klopt. Hoe goed bedoeld ook, het artikel van Linthorst slaat qua analyse op een aantal punten de plank mis. En dat leidt tot oplossingen die mijns inziens onvoldoende ingaan op de fundamentele problematiek waar ons onderwijs mee worstelt. Dus daar probeer ik hier een steentje aan bij te dragen.

Waar gaat het mis bij Marijke? Op enkele punten doet zij uitspraken die leiden tot een verkeerd beeld van de huidige situatie. Daarmee voorkomen zij echte oplossingen.
1. In het artikel worden theoretisch onderwijs en een hoger niveau op een hoop gegooid. Zo wordt er makkelijk gesproken over “zo hoog mogelijk theoretisch onderwijs”. De tweedeling tussen theoretisch en praktisch onderwijs staat daarmee gelijk aan een indeling in twee niveaus.
2. Het mbo krijgt het adjectief “theoretisch”. Dat wordt nergens onderbouwd en mag volgens mij niet waar zijn.
3. Over de middenschool wordt gezegd dat “alle leerlingen tot hun vijftiende hetzelfde onderwijs zouden krijgen”. Dat is volgens mij nooit de bedoeling geweest.
4. Op meerdere plaatsen wordt gewezen op overschatting van leerlingen als het gaat om hun zelfstandigheid. Zij zouden “regisseur moeten zijn van (zijn) eigen leerproces”. En even later: “er wordt van leerlingen een veel grotere zelfstandigheid verwacht dan zij feitelijk aankunnen”. Alhoewel dit in de praktijk allebei het geval kan zijn, is dit niet wat we met ontwikkelingen in het onderwijs (moeten) beogen. Het gaat er om dat leerlingen zich wel in deze richting ontwikkelen, maar dat doen we niet door ze zonder meer in het diepe te gooien. De rol van leerkrachten is daarbij cruciaal en meer dan “deze moet geen kennis meer overdragen, maar zich opstellen als coach, …”.

Wat is er dan wél aan de hand?
Hierboven blijkt al wel dat er veel fundamentelere problemen spelen dan de materiële voorzieningen in het vmbo en de omvang van de ondersteuning. Ons onderwijs is van een behoorlijk niveau, maar niet in staat om antwoorden te formuleren die passen bij de huidige omgeving. Daarvoor zijn een paar oorzaken aan te wijzen:
• Het selectieve karakter van ons onderwijs, gestuurd door de overgangsmomenten tussen schoolsectoren waarop steeds weer stevige keuzes gemaakt moeten worden.
• Het systeem van toetsen en diplomeren wat steeds leidt tot keuzes voor datgene waar iemand het minst goed in is. De onderkant van iemands potentieel is bepalend voor de keuzemogelijkheden. De bovenkant en het groeipotentieel zijn niet van doorslaggevend belang.
• Verschillende leerstijlen worden zeer verschillend gewaardeerd en te makkelijk vertaald in verschillende niveaus van leren. Een praktische leerstijl krijgt daarbij al snel het etiket van een lager niveau dan een meer theoretische leerstijl. Hieraan gekoppeld is de overwaardering van theoretische, cognitieve vaardigheden terwijl we weten dat praktische en niet-cognitieve vaardigheden minstens zo belangrijk zijn voor een succesvolle (levens)loopbaan.

En wat moeten we dan doen?
Er moet en kan natuurlijk een hoop gebeuren om zaken te veranderen en verbeteren. De vraag is of we een ingreep kunnen bedenken die een échte verandering teweeg kan brengen, een omslag in ons hele systeem van leren en opleiden.
In mijn zoektocht naar zo’n ingreep kwam ik op het volgende:
LATEN WE DE DIPLOMA’S AFSCHAFFEN

Diploma’s zijn de symbolen van de gescheiden scholen in het vo. Zij verbeelden het onderscheid tussen sectoren van mbo, hbo en wo. Maar bovenal: zij zorgen dat we altijd bezig zijn met waar we niet zo goed in zijn. Het is immers belangrijker om van een 4 een 5 te maken dan van een 7 een 8 te maken.
Als we afscheid nemen van diploma’s kan iedereen zich op alle terreinen ontwikkelen tot het hoogst haalbare niveau. En kan daar ook op gewaardeerd worden! Die waardering kan blijken uit een portfolio, al dan niet (deels) gevuld met (erkende) certificaten per onderdeel/vak(gebied). Door- en opstromen kan gestuurd worden door heldere eisen t.a.v. niveaus voor verschillende relevante onderdelen. Er kan per vervolgopleiding gekeken worden naar die onderdelen die echt van belang zijn om succesvol te studeren (en later aan het werk te gaan).
De leerling die (op onderdelen) een hoger niveau aan kan, kan dat realiseren zonder van school te veranderen. In tegenstelling tot de invulling die Linthorst geeft aan de middenschool kunnen leerlingen dan wel langer op dezelfde school zitten, maar ze krijgen beslist niet hetzelfde onderwijs. Een losser systeem met iets van modulering en certificering biedt ruimte om maatwerkafspraken te maken met betrekking tot doorstroom naar hoger onderwijs en instroom op de arbeidsmarkt.
Voor jongeren betekent dit meer duidelijkheid omtrent de vraag wat nog van hen gevraagd wordt om bepaalde ambities te realiseren. Werkgevers kunnen op die manier duidelijk maken wat ze qua instapniveau van belang vinden voor nieuwe werknemers.
Maar ook een leven lang leren wordt hiermee een geïntegreerd onderdeel van het opleidingssysteem. Je weet immers wat op diverse plekken gevraagd wordt en dus ook wat jij nog moet doen om jezelf daarvoor te kwalificeren.
Een laatste voordeel hierbij …. We weten allemaal dat de omgeving tegenwoordig sneller verandert dan we gewend zijn. Dat betekent ook iets voor opleidingen. Een gedifferentieerd systeem van losse, maar wel samenhangende, onderdelen kan veel sneller reageren op die veranderingen. Daarmee kunnen we afscheid nemen van het logge systeem van vastgeroeste opleidingen en daarbijbehorende eisen.

Onderwijsteams – geen panacé of wondermiddel, wel een belangrijk instrument

Ik weet niet hoe het in andere sectoren zit, maar in het mbo is ondubbelzinnig gekozen voor het onderwijsteam als kern van de organisatie. Dat is zelfs vastgelegd in de CAO en nader uitgewerkt in een professioneel statuut dat onder andere een aantal bevoegdheden van het onderwijsteam regelt.
Een goede zaak dat de kern van het werk neergelegd bij de professionals. Maar tegelijk een stevige opdracht voor diezelfde professional. Het geven van bevoegdheden gaat immers altijd gepaard met het nemen van verantwoordelijkheid en het afleggen van verantwoording. Voor de individuele docent betekent dat:
– Ik mag iets.
– Ik moet zorgen dat ik het dan ook goed kan.
– Ik moet laten zien dat het dan ook goed gebeurt
Daarmee wordt het werk van de docent steeds meer vergelijkbaar met dat van professionals in andere beroepen. Maar er zit nog een addertje onder het gras. In deze drie zinnen zitten twee woorden die om inhoud vragen:
– “iets”: wat is het dan wat de docent/het team mag? Met andere woorden, welke bevoegdheden komen daar nu precies te liggen?
– “goed”: wanneer is het goed? Met andere woorden, welke normen hanteren we om de kwaliteit van het werk in beeld te brengen? En niet te vergeten … wie bepaalt die normen?
Ondanks deze vragen en onzekerheden beschouw ik mezelf als een verklaard voorstander van onderwijsteams die het voortouw nemen bij onderwijsontwikkeling en –uitvoering. Dat vraagt een omslag in de organisatie die ik weergeef met de transitie “van regisseren naar faciliteren”. Daarbij weet ik dat, zoals alles wat je kort probeert te zeggen, ook dit weer vervormd zal worden als mensen proberen hun gelijk te halen.

Vanuit deze invalshoek zal ik ook denken als ik ten behoeve van een artikel over onderwijsteams in het mbo binnenkort geïnterviewd wordt. Daarvoor heb ik hieronder op basis van enkele vragen nog wat gedachten proberen te ordenen.

Wat zijn de ervaringen uit de praktijk?
De onderwijsteams een centrale positie geven in de organisatie brengt een aantal voordelen met zich mee:
– Docenten worden (weer) (meer) eigenaar van het primaire proces en minder uitvoerder van andermans ideeën.
– Docenten gaan meer samenwerken, waardoor de nadruk minder op het geïsoleerde vak ligt, maar meer op de relatie van dat vak met het beroep waarvoor opgeleid wordt.
– Samenwerking kan vrij snel leiden tot minder dubbelingen en betere afstemming van lesinhouden. Daardoor wordt het bestaande aanbod efficiënter en ontstaat ruimte voor nieuwe inhouden die het programma uitdagender (kunnen) maken.
Wat het lastig maakt is dat teams, hoe zorgvuldig je ze ook samenstelt, onderling sterk verschillen. In je beleid kun je niet net doen alsof die verschillen er niet zijn, of (gemakshalve) maar kiezen voor “het gemiddelde”. Die uitdaging is te vergelijken met de uitdaging voor docenten om rekening te houden met de verschillen tussen studenten. Die verschillen vragen om een andere vorm van begeleiding/leiderschap, maar stellen ook grenzen aan ambities op het gebied van haalbaarheid en wenselijkheid.

Worden de resultaten van scholen beter nu onderwijsteams verantwoordelijk zijn voor het onderwijsproces?
– Daadwerkelijke verbetering van resultaten is geen kwestie van een snelle verandering van de organisatie. Dat vraagt om een cultuurverandering die tijd kost.
– Tegelijk zie je wel dat teams een belangrijke rol (kunnen) spelen, bijvoorbeeld bij het verminderen van voortijdig schoolverlaten. Juist in een team kan snel gesignaleerd worden dat iemand dreigt af te haken. Daar kunnen dan ook afspraken gemaakt worden over een (gezamenlijke) aanpak om dat afhaken te voorkomen.
– Daarnaast zijn met teams beter afspraken te maken over onderwijsontwikkeling. Die moet immers juist de grenzen van vakken overstijgen, als je wilt dat ontwikkelingen inspelen op datgene wat zich in de omgeving van de school voordoet.

Hoe zorgen schoolbestuurders ervoor dat onderwijsteams voldoende professionele ruimte hebben om invulling te geven aan het Professioneel Statuut?
Als schoolbestuurder mag van je verwacht worden dat je alles in het werk stelt om studenten het best mogelijke onderwijs te bieden. Zoals hierboven gesteld, denk ik dat werken in teams daarbij een belangrijke rol kan spelen. Om de kans van slagen zo groot mogelijk te maken is het van belang dat zorggedragen wordt voor een aantal zaken:
– Duidelijke afspraken m.b.t. “wie gaat waarover” (CvB – leidinggevende(n) – OR – teams)
– Continuïteit qua teamsamenstelling
– Diversiteit qua teamsamenstelling, op veel vlakken (leeftijden, achtergronden, ervaring, teamrollen/affiniteit/deskundigheid)
– Continuïteit qua en kwaliteit van leidinggevende(n)
Dit klinkt volgens mij heel logisch en tegelijk zien we in de praktijk dat het soms moeilijk is om deze vanzelfsprekendheden voor elkaar te krijgen. Het blijft mensenwerk en de omgeving van scholen kan vrij turbulent zijn. Dat betekent dat je nog zo zorgvuldig kunt plannen, samenstellen, etcetera, maar steeds weer doen zich dingen voor, hetzij in persoonlijke sfeer, hetzij in de omgeving van de school, die nopen tot aanpassing. Los van de genoemde zorg voor duidelijkheid is het dus nodig om flexibel te blijven in de organisatie, maar ook in de houding van mensen die steeds weer om moeten kunnen blijven gaan met veranderingen en onverwachte gebeurtenissen.
Dat lukt alleen als we vertrouwen in elkaar houden en vanuit dat vertrouwen met elkaar een open en professioneel gesprek aan (blijven) gaan.

Een kwestie van kiezen??? … Dan wel voor kwaliteit!!!

Vorige week stond er een “must read” in VONK, een wekelijkse bijdrage van de Volkskrant. Het gaat om een artikel van Jikke Emmelkamp, onderwijzeres in hart en nieren.
In het artikel reflecteert zij op het resultaat van een week tijdschrijven. En wat blijkt:
– ze besteedt minder dan de helft van haar werktijd aan lesgeven
– ze werkt fulltime, terwijl ze een part time aanstelling heeft
– ze vraagt zich steeds weer af hoe het beter kan

Als ik de rest van haar relaas lees, dan kom ik tot één hoofdconclusie: wij durven geen keuzes te maken bij de inrichting van ons onderwijs!

Dus besteden we meer aandacht aan de basisvaardigheden taal en rekenen, maar blijven we ook alle andere zaken doen. Want die zijn maatschappelijk noodzakelijk, breder vormend, gericht op andere, net zo noodzakelijke, vaardigheden.

Dus vinden we de mening van een leerkracht over de voortgang van leerlingen van belang, maar willen we die voortgang ook zo objectief mogelijk getest zien. Dus spinnen centra garen bij de ontwikkeling van landelijke, genormeerde toetsen.

Dus moet er sprake zijn van professionele ruimte bij docenten en docententeam, maar wordt die ruimte volledig dichtgeregeld uit angst voor …. wat eigenlijk????

De oplossing???

Het mag duidelijk zijn: ons onderwijs heeft behoefte aan keuzes. En de fundamentele keuze is volgens mij de keuze voor ruimte en vertrouwen in de richting van professionals. Die professionals zijn op de eerste plaats de docenten en hun (direct) leidinggevende. Daar ligt het primaat voor de inrichting van het onderwijs. Daar moeten de keuzes gemaakt worden omdat daar de mensen zitten die (horen te) weten wat het beste is voor leerlingen en studenten.

Maar dat vraagt meer dan alleen ruimte geven. Zoals Edith Hooge onlangs stelde: “meer ruimte vraagt om stevige sturing”. Zij gaf een aantal aanbevelingen die wel eens een sleutel kunnen bieden bij het daadwerkelijk maken van keuzes in een cultuur van professionele ruimte:

Zorg dat leraar weer een beroep met status wordt door:
– betere lerarenopleidingen met strenge selectie
– de aanpak van deeltijdwerk
– een verhoging van de beroepsstandaard door beroepsverenigingen met verplichte professionalisering en publieke verantwoording

Focus meer op inhoud en kwaliteit van het werk door:
– minder focus op salaris en arbeidsvoorwaarden in gesprek tussen bonden en werkgevers
– aanpak van onvoldoende presterende docenten en leidinggevenden

Biedt niet alleen het perspectief van de professional, maar van alle betrokkenen een plaats in het onderwijsbestuur.

Lijkt me de moeite van het overdenken waard …

Vakmanschap – het probleem of de oplossing?

Al vaker schreef ik over de lastige situatie waarin het MBO zich bevindt. Ondanks de vele goede dingen die er gebeuren, worstelt de sector met haar imago. Naast discussies over instellingen, schaalgrootte, bestuurders, en dergelijke, gaat het daarbij vaak ook om de opleidingen zelf:

  • het niveau zou laag of te laag zijn, tenminste een stuk lager dan vroeger;
  • te veel opleidingen zouden niet relevant zijn als het gaat om toeleiding naar de arbeidsmarkt;
  • de keuze voor een MBO-opleiding gebeurt vaak vanuit een negatieve motivatie, namelijk de onhaalbaarheid van een opleiding op HAVO-/HBO-niveau.

Ondanks het dreigende tekort aan een goed opgeleide beroepsbevolking, ook op MBO-niveau, zien we de belangstelling voor deze opleidingen teruglopen.

Afbeelding

Onlangs verschenen twee publicaties die ons kunnen helpen bij het gesprek over en de aanpak van deze problematiek:

In “Kansen voor vakmanschap in het mbo” (Turkenburg 2014) wordt gekeken of en hoe het thema “vakmanschap” een rol kan spelen bij het zoeken naar een oplossing.

“Smal versus breed beroepsonderwijs” (Coenen, 2012) onderzoekt de relatie tussen de breedte van een opleiding en de kansen op succesvolle deelname aan de arbeidsmarkt.

Alhoewel ik er niet uit ben, wil ik hier enkele zinnen wijden aan dit onderwerp.

Een gedegen aanpak van de problemen verbindt deze twee thema’s: vakmanschap en breedte van een beroepsopleiding.

Maar er liggen risico’s op de loer:

  • de discussie over vakmanschap dreigt soms te gaan richting een nostalgisch verlangen naar oude ambachten. Het gaat dan deels om beroepen die weliswaar van belang zijn voor de samenleving, maar tegelijk slechts in beperkte aantallen voorkomen.
  • rondom brede en smalle opleidingen gaat het te vaak over de mate waarin jongeren snel en zonder veel inspanning inzetbaar zijn in een functie. Daardoor ontstaat het risisco dat het MBO verandert in een functiegerichte training. Dit kan op korte termijn leiden tot tevreden bedrijven én jongeren. Zoals het rapport van Coenen aantoont is dat op langere termijn echter een riskante strategie.

Om deze risisco’s te bestrijden moeten we zoeken naar een duurzame invulling van het begrip vakmanschap. Dit moet ook op langere termijn leiden tot inzetbare mensen die om kunnen gaan met de veranderingen in de wereld van werk die elkaar steeds sneller opvolgen.

Daarbij gaat vakmanschap om meer dan de beheersing van een set vaardigheden die nodig zijn om een product te realiseren.

Dat laatste zou bijvoorbeeld betekenen dat er in de sector Verpleging & Verzorging geen sprake kan zijn van vakmanschap. Daar gaat het immers niet om het maken van een product maar om het verlenen van een dienst. De patiënten in een ziekenhuis zullen dit al snel bestrijden. Zij zullen ook als de beste een oordeel hebben over het al dan niet met vakmanschap uitvoeren van diverse taken.

Veel aandacht ging afgelopen jaren uit naar het negatieve imago van het MBO. Als reactie daarop zijn diverse campagnes gevoerd om iets aan dat imago te doen. Helaas met weinig resultaat.

Kan de aandacht voor vakmanschap helpen om dat resultaat alsnog te boeken?

Om die vraag te beantwoorden is een helder beeld van het begrip “vakmanschap” van belang. De genoemde SCP-publicatie staat uitvoerig stil bij de definitie die R. Sennett hanteert in zijn boek “The Craftsman” (Sennett, 2008). In die definitie gaat het bij vakmanschap ondermeer om zaken als:

  • de trots van vakmensen bij het uitoefenen van hun beroep
  • de autonomie waarmee vakmensen dat beroep uitoefenen
  • het belang van ervaring van vakmensen om een bepaald niveau van vakmanschap te bereiken

Als je met deze bril naar vakmanschap kijkt ontstaat een ander beeld. Het gaat dan niet meer alleen om “wat” de vakman doet/produceert, maar ook om “de manier” waarop dat gebeurt en “het effect” van dat werk.

Meer aandacht voor deze onderdelen van vakmanschap leidt wellicht tot een daadwerkelijke verandering van het imago van MBO-opleidingen en de beroepen waartoe zij opleiden.

Om dat te bereiken is meer nodig dan traditionele PR-campagnes.  De sleutel zit dan volgens mij in twee aspecten:

  • biedt jongeren de gelegenheid om kennis te maken met modern vakmanschap
  • en laat hen in contact komen met de moderne vakman en -vrouw

Die zaken vinden we op de eerste plaats in bedrijven en in veel mindere mate in scholen. Dus laat dáár de ontmoeting plaatsvinden tussen vakmensen, jongeren én docenten.

Nota bene:
In dit weblog verwijs ik naar de volgende publicaties:

Coenen, J., Smal versus breed beroepsonderwijs – arbeidsmarktperspectief en curriculumkenmerken van smalle versus brede mbo-opleidingen (ECBO,Den Bosch, 2013)

Sennett, R., The craftsman (Penguin Books, London, 2008)

Turkenburg, M., Kansen voor vakmanschap in het mbo – een verkenning (SCP, Den Haag, 2014)

Hét alternatief bestaat niet, maar een alternatief is hard nodig …

Onlangs werd ik gevraagd om in 17 minuten mijn reactie te geven op “Het Alternatief”, een boek waarin diverse mensen een min of meer nieuwe kijk presenteren op onderwijs(beleid). De aandacht voor het boek is stormachtig gegroeid nadat de minister van OC&W het boek aanhaalde tijdens de begrotingsbehandeling van haar ministerie in de Tweede Kamer.
Kern van het boek is een oproep tot “flipping the system”, een manier om aan te geven dat het onderwijs weer meer “van de docent” moet worden.
Het boek helpt mij enorm om mijn eigen gedachten ten aanzien van onderwijsontwikkeling en -bestuur vorm te geven. Daar ben ik de samenstellers, René Kneyber en Jermer Evers, (en in hun kielzog allen die bijdroegen) dankbaar voor.
Dat betekent niet dat ik 100% achter alle ideeën in het boek sta. Dat is ook schier onmogelijk gezien de diversiteit van de bijdragen, die zeker niet altijd in elkaars verlengde liggen. Aan de hand van de titels van de vijf delen waaruit het boek bestaat, geef ik hier mijn reflecties. Daarmee geef ik geen samenvatting! Koop en lees het boek alsjeblieft zelf en vorm je eigen mening.

1. De cultuur van het afrekenen
Kern van dit deel is de kritiek op een cultuur waarin marktdenken, toetsen en vergelijken centraal staat. Het is de cultuur van de lijstjes en de kengetallen. Wie de kranten leest, kan er niet omheen. Meer toetsen, eerder toetsen, vaker toetsen … het houdt niet op.

Afrekenen is het gevolg van gebrek aan vertrouwen. De toets vervangt het professionele oordeel, omdat de professional gedegradeerd wordt tot uitvoerder. Die degradatie betekent ook het einde van de verbinding tussen professional, bestuur en beleid. Het onderwijs is geen resultaat meer van gezamenlijkheid, maar van verdeelde taken.
En daarmee ontstaat in de school een tegenstelling tussen diverse geledingen. Ook intern dringt de afrekencultuur door. De bestuurder voelt zich door de inspectie afgerekend en ziet geen andere kans dan dit doorvertalen naar “de werkvloer”.
Om de relatie binnen scholen te herstellen én om de relatie tussen school en omgeving te herstellen moeten we afscheid nemen van de afrekencultuur.

2. De leraar en zijn leerlingen
In dit deel wordt aandacht gevraagd voor de (her)waardering van de professionaliteit en expertise van leraren. De kwaliteit van het onderwijs hangt direct samen met de kwaliteit van de docent. Om het maar simpel te zeggen: liever een goede docent met een slechte methode dan andersom.

Hierboven gaf ik al aan dat in de huidige cultuur de docent gedegradeerd dreigt te worden tot uitvoerder. Het denken over en bedenken van onderwijs wordt daarbij afgescheiden van de uitvoering. Feitelijk zit daar een belangrijk deel van de vraag of de docent wle of niet gezien moet worden als een professional.
Dat laatste zie ik als een wenkend perspectief: de docent als professional die in een team zo volledig mogelijk de verantwoordelijkheid neemt voor kwalitatief goed onderwijs. Dat gaat gepaard met lusten én lasten. Het is natuurlijk prettig om ruimte te krijgen voor je professionaliteit.  De goede docent verdient die ruimte en zal daar mee omgaan op een manier die leidt tot beter onderwijs.
Maar dit vraagt ook om verantwoording. Niet in de zin van afrekenen, maar in de vorm van een professioneel gesprek in het team. Een leidinggevende doet aan dat gesprek mee. Dat professionele gesprek kan (of zal?) ook een lastig gesprek zijn. Maar het hoort er wel bij. Dat gesprek over geleverde prestaties en kwaliteit, over professionalisering en de eigen sterkte-/zwakteanalyse.

3. De school en de schoolleider
Belangrijke discussiepunten binnen de schoolorganisatie gaan momenteel over werkdruk en professionele ruimte. Te grote klassen en te veel lessen leiden tot ontevredenheid bij docenten. Zij ervaren onvoldoende invloed op deze zaken, waarbij voor hen geregeld word hoe hun werkweek eruit ziet.

In principe zou ik teams zoveel mogelijk ruimte willen geven om zelf te bepalen op welke manier zij het onderwijs verzorgen. Daarbij gaan zij over zaken als groepering, methodes, taak- en werkverdeling, etcetera. Uiteraard grijp ik daarbij terug op wat ik hierboven stelde: de manier waarop dit gebeurt is wel onderwerp van het professionele gesprek. De leidinggevende kan daarbij ruimte nemen om (de werkwijze van) de docent/het team ook te confronteren met kaders en met de resultaten/effecten die er het gevolg van zijn.
Tegelijk wil ik hier stilstaan bij de vraag dat werkdruk een ervaren gegeven is. Zonder drukte te ontkennen is het een subjectief punt of een bepaalde invulling van een weektaak als druk gezien wordt. Daarbij treedt een ervaring van werkdruk volgens mij eerder op als het werk uitgevoerd wordt in een context van onvrede, gescheiden werelden en gebrek aan samenwerking.

4. Beroepstrots en de dialoog
Een cruciaal onderdeel van het boek! Het denken over kwaliteit moet terug de school in. Daarbij (weer) voorkomen dat het tot platte afrekening leidt. Dus er moet ook ruimte zijn voor kwetsbaarheid. Zwaktes mogen getoond worden, want alleen als ze onder ogen gezien worden kan het gesprek gaan over verbetering. En alleen als je zwaktes mag tonen ontstaat er ruimte om trots te zijn op de kwaliteit die je levert en de verbeteringen die je realiseert.

Feitelijk ontstaat in dit deel van het boek voor mij “het alternatief”. Hier worden kenmerken van het professionele gesprek duidelijk. Hier komt de cultuur naar voren die als alternatief voor de afrekencultuur zou kunnen/moeten ontstaan. Daarbij passen weinig kanttekeningen. Wat mij betreft wel de opmerking dat beroepstrots niet aan docenten is voorbehouden. Wat mij betreft moeten we naar een situatie waarin alle werkers in de school trots zijn op hun beroep, maar vooral op de resultaten van hun team/school. Dat gun ik docenten, maar evenzeer administratieve krachten, bestuurders, schoonmakers, leidinggevenden, en alle anderen in de school.

5. Het alternatief
In het laatste deel krijgt het alternatief dat de samenstellers voor zich zien vorm onder de noemer “flipping the system”. Met behulp van een omgekeerde piramide presenteren zij een situatie waarin beleid en kwaliteit beginnen bij de basis: docenten. In “oude” termen pleiten zij voor een omkering: niet langer “top down”, maar “bottom up”. In zo’n systeem krijgen zaken, waar eerder voor gepleit werd, weer volop kans: trots, ruimte, autonomie, kwaliteit.

Ik twijfel over deze omkering. Blijven we daarmee niet te veel gevangen in het oude paradigma? Krijgen we niet een nieuwe vorm van eenrichtingsverkeer? Als het professionele gesprek een centrale rol vervult, impliceert dat dan geen tweerichtingsverkeer? Daar zou wat mij betreft het alternatief gezocht moeten worden … in de omzetting van een smalle eenrichtingsweg in een brede boulevard waarop al het verkeer ruimte geniet om in twee richtingen te bewegen.

20131128-222254.jpg

Het moet om het leren blijven gaan

Meestal heeft zo’n blogpost als deze een aanleiding. Iets dat me tot denken zet omdat ik het van belang vind er iets mee te doen. Van denken naar doen, zeg maar.
Nu zijn er twee aanleidingen, misschien wel drie.
Morgen leggen twee collega-bestuurders een eed af. In navolging van bankbestuurders gaan we nu ook in het onderwijs beloven dat ….
Ja, wat eigenlijk? Sommigen interpreteren het als een belofte om je best te doen, om je werk zo goed mogelijk te doen … Tja, ik mag hopen dat we dat al deden.
Mijn collega’s gaan morgen beloven dat ze het ondewrijs en de leerling centraal stellen. Als we dat morgen beloven, wat deden we dan gisteren?

De eed voor onderwijsbestuurders volgt die van bankiers op. Is de situatie in het onderwijs dan ook vergelijkbaar met de bancaire sector?
Volgens mij niet. Zonder mezelf tot deskundige te bombarderen zie ik in de bankenwereld:
– een beperkt aantal grote spelers die de markt domineren
– een aantal dubieuze producten die door alle grote spelers in de markt gezet zijn
– een sectorbreed beloningssysteem dat mikt op korte termijn winst
– aandeelhoudersbelang dat prevaleert boven klantbelang

De situatie in het onderwijs is echt anders:
– het aantal instellingen is vele malen groter
– er is geen sprake van enkele instellingen die het systeem dragen en daarom “too big to fail” zijn
– er is wel sprake van enkele dubieuze praktijken, maar die staan niet symbool voor de sector
– ten opzichte van het aantal instellingen blijven de uitwassen incidenten

Dat brengt me op de tweede aanleiding voor dit blog: de berichten over ondermaatse opleidingen die zijn aangeboden ten behoeve van belastingvoordeel voor bedrijven. Scholen lijken daarbij financiële resultaten belangrijker gevonden te hebben dan leerresultaten. Om die resultaten te boeken zijn grenzen van wetgeving opgezocht en regels zo uitgelegd dat niet de geest, maar de letter van de wet bepalend werd.

De sector heeft volgens mij geen behoefte aan bestuurders die beloven hun best te doen, maar aan bestuurders die overtuigd voor onderwijs kiezen dat zich niet laat sturen door strategieën uit de private sector.
Het gaat om resultaten van leerlingen en studenten, niet om prachtige cijfers in de jaarrekening. En daarbij passen grote vraagtekens bij termen als marktwerking, concurrentie en prestatiebeloning.

Goed bestuur voor onderwijs van morgen

Afgelopen week verzorgde ik de aftrap van een gesprek tussen MBO-bestuurders en Jet Bussemaker, minister van OC&W. Het ging over professionalisering in het licht van good governance. Hieronder de kern van mijn verhaal.
In de kern gaat het bij het realiseren van good governance om twee vragen:

  1. Hoe worden wij betere bestuurders?
  2. Hoe bevorderen we een adequate invulling van de profssionele ruimte?

Om te beginnen met de conclusie: We hebben een kloppend systeem, maar moeten zorgen dat het (beter) gaat werken!

Wat zijn de elementen van dat kloppende systeem?

Op bestuurlijk niveau kennen we een code good governance. Deze kan nog verder aangescherpt worden, maar essentieel is dat MBO-instellingen, hun bestuurders en toezichthouders, deze code onderschrijven, naleven en gebruiken in hun verantwoording. Om dit alles te bewaken is het een goede zaak dat de leden van de MBO-raad besloten hebben om toe te werken naar een situatie waarin naleving van de code good governance gezien wordt als een lidmaatschapseis van de vereniging.

En verder kennen we voor het verkeer tussen bestuurders en werknemers een driedeling die kan helpen bij het goed reguleren van de communicatie tussen deze geledingen:

  1. Een CAO regelt de arbeidsvoorwaarden. Deze komt tot stand in overleg tussen bonden, namens werknemers, en MBO-raad, namens werkgevers.
  2. De Wet op de Ondernemingsraden regelt de dialoog tussen bestuurders en werknemers over het beleid van de instelling.
  3. Het professioneel statuut regelt de zeggenschap van (docenten)teams over de pedagogisch-didactische invulling van het onderwijs.

Binnen de instellingen is het aan bestuur, management en medewerkers om te zorgen dat dit systeem goed werkt. Hoe staat het daarmee?

Bestuurders in het MBO hebben zich enkele jaren geleden verenigd in de Vereniging voor Kwaliteitsbevordering van Bestuurders in het BeroepsOnderwijs (VKBBO). In deze vereniging houden bestuurders zich intercollegiaal bezig met vragen als

  • (hoe) voldoen we aan de code goed bestuur?
  • (hoe) houden we elkaar daarbij scherp?
  • (hoe) zorgen we dat we steeds beter worden?

Het basisuitgangspunt daarbij is dat bestuurders in deze (semi-)publieke sector zich moeten onderscheiden door transparant gedrag en verantwoording. De leden van de VKBBO onderschrijven de code voor goed bestuur. De vereniging is momenteel aan het kijken op welke manier professionalisering een stevigere plek op de agenda kan krijgen. Daarbij wordt ook het gepsrek gevoerd over de wenselijkheid van een register voor bestuurders, parallel aan het docentenregister dat momenteel in ontwikkeling is.

De vereniging houdt zich niet of nauwelijks bezig met de wenselijkheid van formele structuuraanpassingen in de sector. Als we het hebben over verbetering van de governance gaat het (volgens mij) ook niet om die structuur. Het gaat wél om een stevige cultuurverandering. Die is gaande, maar vraagt tijd en energie. Wellicht meer dan sommigen wenselijk en mogelijk achten.

Docenten hebben via het professioneel statuut, binnen wettelijke grenzen en beleidskaders van de instelling, zeggenschap gekregen over de pedagogisch-didactische vormgeving van het onderwijs. Dat professioneel statuut is iets om trots op te zijn als sector. Het MBO is daarmee ook verder gegaan dan andere sectoren als het gaat om het toekennen van ruimte aan de professionals in de instellingen.
Tegelijk moeten we erkennen dat de implementatie van het professioneel statuut een pittig traject is. In de afgelopen maanden vonden door het land heen zeven bijeenkomsten plaats, waarin daarover het gesprek gevoerd werd met medewerkers, management en bestuurders. Deze bijeenkomsten waren het resultaat van een bijzondere samenwerking tussen vakbonden en MBOraad.
Tijdens de bijeenkomsten bleek hoe lastig het is om het professioneel statuut handen en voeten te geven. Het vraagt immers veel van de professionaliteit van álle betrokkenen.
Naast het nemen van maatregelen om deze ontwikkelng te structureren en faciliteren betreft het ook hier met name de ontwikkeling van een andere cultuur. Centraal element van die cultuur is het “professionele gesprek”.
Een aardig inkijkje in dat fenomeen biedt het volgende filmpje dat werd gemaakt in opdracht van de Hogeschool Utrecht: http://youtu.be/64jNETH4otI
Een paar zaken zijn van essentieel belang voor de daadwerkelijke ontwikkeling van het professionele gesprek:

  • docenten ontwikkelen zich van een autonoom individu naar een bewuste professional, die zichzelf op de eerste plaats ziet als lid van een team
  • we brengen balans aan tussen het geven van vertrouwen en zeggenschap aan professionals aan de ene kant en het vragen van verantwoording aan de andere kant
  • leidinggevenden zijn bereid en in staat om de ontwikkeling van professionals en teams te ondersteunen op een manier die past bij deze uitgangspunten.

Ik trek een paar voorzichtige conclusies:

  • er gebeurt veel
  • dat is goed en nodig
  • we moeten tempo maken
  • maar hebben tijd nodig
  • naast wet- en regelgeving
  • gaat het vooral om houding en gedrag
  • dit vraagt om veranderingen op alle niveaus van de instellingen en de sector
  • dat gaat niet van vandaag op morgen

Maar de belangrijkste conclusie: het is nodig en meer dan de moeite waard!


Mijn laatste tweets

Oeps: Twitter reageert niet. Wacht svp een paar minuten en ververs deze pagina.

Archief

Categorieën